А.А.Вейхер

(СПб филиал ГУ-ВШЭ)

Общекультурная и профессиональная цели социологической подготовки экономистов – проблемы сочетания

Тяготы, обрушившиеся на большинство жителей России в последние десять лет, нередко считают результатом неумения экономистов-авторов реформ учитывать социальную сторону изменения экономических отношений, преувеличение ими автоматизма срабатывания экономических факторов. При обсуждении множества экономических новаций звучат апелляции к социально-историческим особенностям России, которые могут сделать или делают результаты внедрения этих новаций, как в масштабах предприятия, так и в масштабах регионов, отраслей, страны, далеко не такими, как в других странах. Даже если все это правильно лишь частично, то трудно преувеличить роль социологического компонента в экономическом образовании, т.к. без него оказывается невозможным сознательное отношение современного экономиста к большим и малым вызовам времени.

Однако само по себе осознание и принятие такой установки, к сожалению, дает только общее положительное отношение к социологии и, в лучшем случае, увеличение аудиторных часов в учебных планах на эту дисциплину. Но и при 54, и при 72 часах, за которые серьезных знаний социологии как профессии дать невозможно, большинство преподавателей социологии для экономистов не имеют развернутых, конкретных ответов на вопросы: «Что такое социологический компонент квалификации экономиста? Как студентам объяснить, что им даст знание социологии?».

Конечно, общего универсального ответа быть не может. В данном случае предпринимается попытка выстроить логическую схему получения ответов на эти вопросы в разных ситуациях.

Базовым методологическим различием вариантов обучения предлагается дихотомия: общекультурно-мировоззренческая и профессионально-практическая функции социологической компоненты квалификации экономиста. Обе функции являются необходимыми, но их формирование и реализация предполагают различные вплоть до противоречивости подходы.

Особенности обучения социологии экономистов при превалировании разных ее функций в профессиональной квалификации.

Данный перечень особенностей обучения, конечно, не исчерпывающий. Можно назвать и другие стороны учебного процесса, которые отличаются при выборе в качестве доминанты одного или другого подходов. Для данного сообщения существенным является обсуждение тех причин, которые могут требовать преобладания одного и другого подходов.

Прежде всего, это развитость приложений социологии в той или иной подотрасли экономики. В специализациях по маркетингу или менеджменту персонала есть все основания говорить, что профессионально-практическая ориентация процесса обучения будет отражать достаточно сформировавшиеся представления о целесообразности применения в работе специалистов этого профиля многообразных методов социологии. В специализациях с меньшим присутствием «человеческого фактора» в предмете работы будущего специалиста даже изложение основных методов приложения социологического знания будет иметь скорее иллюстративный характер, а превалировать будет общекультурно-мировоззренческий подход.

Нельзя сбрасывать со счета и очевидный факт того, что среди студентов имеются разные по целям обучения типы. В исследованиях доступности высшего образования [1] нами используется такие формулировки для самоидентификации учащихся:

а/ В ВУЗе надо получить профессию, которая может быть на многие годы;

б/ В ВУЗе надо развить разные способности, чтобы лучше приспосабливаться к обстоятельствам быстроменяющейся жизни;

в/ ВУЗ – это время нормальной молодой жизни, закончим – начнем другой этап.

Мотивация обучения социологии профессионально-практическими аргументами находит наибольший отклик у студентов с целями обучения типа а/. Целям обучения типа б/ более адекватной оказывается мотивация общекультурно-мировоззренческого подхода.

В методической практике преподавания курсов «Социология» для экономистов и менеджеров и «Социология менеджмента» поиск вариантов сочетания указанных подходов позволил выработать следующие приемы.

И в ходе лекции, и на практических занятиях все понятия рассматриваются во взаимосвязях, которые отражаются на доске как «сети понятий», выстраиваемые по ходу изложения и обсуждения. При этом возникает возможность включения в одну «сеть понятий» и экономических, и социологических категорий, с акцентировкой внимания учащихся на особенностях отражаемого этими категориями содержания явлений и процессов у одних и тех же объектов. Тем самым, облегчается восприятие и запоминание специфики общественных явлений и процессов, отражаемой экономической и социологической парадигмой.

Для работы в ходе семинаров и практических занятий предлагаются задания на оценку информации, собранной в социологических исследованиях, по критериям ее представительности и валидности, а также по степени социологичности ее интерпретации. Этим стимулируется выработка позиции критического подхода к восприятию нарастающих объемов социологической (прежде всего – опросной) информации как по общегражданской тематике (преимущественно связанной с социальной дифференциацией и социальной структурой общества), так и в профессиональной деятельности (чаще на примерах маркетинговых исследований). Студенты, как правило, сами ищут соответствующие публикации в СМИ и сети Интернет и дают им оценку, вырабатывая навыки общения с профессиональными социологами как поставщиками социологической информации.

При оценке выполненных домашних работ и работы на семинарах / практических занятиях особое внимание обращается на умение использовать в речи и текстах социологической терминологии, активное и адекватное, к месту применение которой считается одним из важнейших критериев овладения предметом. Соответственно, для формализованного контроля на зачетах применяются задания на выстраивание сетей связности категорий из закрытых списков терминов с последующим раскрытием содержания этих связей.

(Опубл.: Проблемы совершенствования социологического образования в экономических ВУЗах. Материалы Всероссийской научно-методической конференции 7-9 окт. 2003 г. Иркутск, с. 30-34)

Webmaster